dilluns, 27 de desembre del 2010
dilluns, 6 de desembre del 2010
2.1. Modelant Històries
Cas Kite i aprenentatge significatiu
Allò que per a nosaltres és significatiu depèn de les nostres necessitats i intencions. No obstant això, des d’una perspectiva psicològica de l’aprenentatge, les dues concepcions actuals que més s’acosten a la significació són els models mentals i el canvi conceptual.
El resultat de l’aprenentatge significatiu és un model mental dels fenòmens que s’han explorat i manipulat. Els nens comencen construint els seus models mentals senzills per explicar els seus mons, i amb l’experiència, el suport i, més reflexió, els seus models mentals es van complexitzant quan interactuen amb el món d’una manera més complexa. Els models més complexos els permetran raonar de manera més consistent i productiva sobre els fenòmens que observen.
Els éssers humans són constructors naturals de models. Segons el mòdul que tractem, l’activitat que afavoreix la construcció d’un model mental de manera més consistent i productiva és la construcció de models computacionals. És a dir, usar l’ordinador per a construir models del que s’ha estudiat proporciona una representació física dels processos mentals de la construcció de models. Diferents investigadors han demostrat la relació entre la construcció de models i els models mentals (Frederiksen i White, 1998; Mellar, Bliss, Boohan, Ogborn i Tompsett, 1994; White, 1993).
La manera més efectiva d’impulsar la construcció de models mentals és fer que els estudiants usin una varietat d’eines per a construir models físics, visuals, lògics, o computacionals dels fenòmens. En altres paraules, construir models físics i computacionals mitjançant tecnologies confereix als estudiants l’oportunitat d’operacionalitzar i externalitzar els seus models mentals.
La construcció de models és important perquè es tracta d’un dels processos cognitius que comporta major relació conceptual. Resoldre problemes de disseny pot ser potencialment més atractiu, però les tecnologies actuals aconsegueixen millor els processos de creació de models que els de disseny.
Construir models també és important perquè els models conceptuals construïts per la majoria de les persones solen ser ingenus, poc informats i inconsistents amb les teories establertes.
En el cas que es presenta es pot visualitzar tot això anterior, veiem com els alumnes mitjançant diverses activitats arriben a assolir un aprenentatge significatiu gràcies a l’ utilització de les TIC.
Veiem com en aquest cas, el mestre d’educació Primària especialista en Educació Musical d’aquest escola, utilitza una varietat d’eines per a impulsar la construcció de models que permeten un aprenentatge significatiu.
El mestre utilitza el canó de projecció, la pantalla, l’ordinador, la càmera digital, i fins i tot, un joc interactiu amb els seus alumnes per a realitzar el procés d’ensenyament-aprenentatge del Violoncel i la vida del compositor Pau casals. El que ell pretén es que els seus alumnes a partir de la realització de diverses activitats recolzades amb les TIC, com poden ser la visualització i breu explicació a la pantalla del canó sobre qui era Pau Casals, a partir d’imatges i pàgines web d’Internet, la localització i visualització del mapa on va néixer i viure el compositor per tal que coneguin la proximitat a la seva població, l’ explicació amb el canó i l’ utilització del Joc interactiu, l’ús de la càmera digital per fer fotografies de les parts concretes de l´instrument o la utilització del programa Power Point per al estudi d’aquestes parts, construeixin models físics, visuals, lògics, o computacionals dels fenòmens que els confereixin l’oportunitat d’operacionalitzar i externalitzar els seus models mentals, permetent-los assolir un aprenentatge significatiu.
El que pretén el mestre amb questes activitats es que els seus alumnes siguin capaços de realitzar un aprenentatge participatiu, actiu, pràctic, creatiu i autònom, i a la vegada interactuar amb la resta de components del grup per potenciar les relacions i presa de decisions entre individus. Amb l’ús de les TIC, fomentar la motivació, la participació i creativitat amb els alumnes vers l’aprenentatge, així com el treball cooperatiu.
Per tant, el mestre no solsamènt es centra en la construcció de models mentals individuals que consisteixen en representacions múltiples, interdependent i integrades d’allò que s’ha après. Sinó que també cerca en els seus alumnes la construcció de models mentals grupals o col•laboratius, models construïts socialment per grups d’individus que se centren, col•laborant uns amb altres, en una mateixa tasca significativa.
Els éssers humans construeixen de forma natural teories simplificades i intuïtives per explicar el món. Mitjançant l’experiència i la reflexió, afegeixen complexitats conceptuals a mesura que van aprenent. Com a aprenents, construeixen els seus models mentals, expressen certa força, coherència i compromís amb les concepcions existents; interactuen amb la nova informació fins a assolir un nivell en què la informació sigui comprensible, coherent, plausible i retòricament urgent d’acord amb els seus models conceptuals. El procés cognitiu de construcció d’aquestes teories és el canvi conceptual.
Per tant, en el cas que tractem gràcies a la interacció continua recolzada per l’ús de les TIC, es pretén que els alumnes interactuïn amb la nova informació i arribin a assolir un nivell en què la informació sigui comprensible, coherent, plausible i retòricament urgent d’acord amb els seus models conceptuals que el permetin un canvi conceptual, en definitiva un aprenentatge significatiu de la matèria impartida.
Models d'experiències i aprenentatge significatiu
Com ja he dit a l’ introducció, les històries poden funcionar com a substitut de l’experiència directa. Si assumim que aprenem de les experiències, hauríem de ser capaços d’aprendre de les històries que conten experiències. Algunes persones creuen que escoltar històries és equivalent a experimentar un mateix els fenòmens (Ferguson, Bareiss, Birnbaum i Osgood, 1991).
Les estructures de la memòria utilitzades per a entendre la història són les mateixes que les que s’usen a l’hora de portar a terme una tasca. Tenint en compte la falta d’experiències per part dels principiants, les experiències d’històries o casos que poden obtenir en una biblioteca augmenten el seu repertori d’experiències. El raonament a partir d’històries o casos ajuda a resoldre problemes.
A més, les històries són importants per a la comprensió perquè tot el que sabem ho recordem en forma d’històries. Les històries són formalismes rics i poderosos per a narrar i descriure records. Així doncs, una forma d’entendre el que les persones saben és analitzar les seves històries.
El mitjà que ens permet analitzar-les s’anomena raonament basat en casos (RBC).
L’ RBC és un mètode d’intel•ligència artificial per a representar els coneixements de les persones. L’ RBC sosté que els coneixements s’emmagatzemen en la memòria en forma d’històries (Schank, 1990). Quan es troben amb una situació nova, les persones l’analitzen i intenten recuperar una situació que ja hagin experimentat i que s’assembli a la situació actual. A banda de la informació sobre la situació, també recuperem el que vam aprendre d’aquella situació. Els problemes nous es resolen trobant casos semblants del passat i aplicant les lliçons d’aquella experiència en aquest nou cas.
Per consegüent, els estudiants poden impulsar el canvi conceptual construint models de les experiències d’altres persones, és a dir, recollint històries sobre les experiències d’altres.
Quan els estudiants analitzen històries per entendre aquests problemes, entenen millor la complexitat fonamental del camp de contingut. Recollir i indexar les històries és construir models de les experiències de les persones; com aquestes experiències són diferents, i pertanyen a contextos diferents, representen perspectives i creences múltiples. Trobar aquesta diversitat de creences és la millor manera de percebre que cal canviar els models conceptuals de cada persona sobre el món.
En definitiva, la construcció de models d’experiències (històries) ajuden a crear models mentals, que permeten el canvi conceptual i contribuint a l’aprenentatge significatiu.
En el meu cas, mai havia tingut accés a una base de dades semblant, la veritat es que jo no soc mestre ni el meu treball te relació amb l’educació. Per tant, no he tingut l’oportunitat de conèixer aquest tipus de bases de dades. La veritat es que m’ha semblat impressionant el que podem aprendre amb els casos que s’hi exposen, ja que es registren una gran varietat de casos per a tots el nivells i matèries.
Crec que el motor de cerca de casos serveix de gran ajuda i fa la feina més senzilla alhora de cercar un cas d’interès i sobretot els casos que son familiars, es a dir, ajuda a cercar directament allò que cerquem per propi interès, allò que volem, allò que ens serveix potser per a ampliar les nostres experiències, trobo molt interessant en un futur la seva utilització, perquè sobretot ajuda a aprendre.
Poso un exemple, vull realitzar l’Unitat didàctica d’una matèria i tinc algunes idees prèvies, gràcies a aquesta base de dades i el seu cercador cercaré casos relacionats amb allò que vull impartir, aquests em proporcionaran idees, i em permetran afegir noves idees per al una millor eficiència de l’Unitat didàctica. A més l’entrevista que s’incorpora m’ajudarà a veure l’experiència del professor en quant al cas, si ha estat beneficiós i quins problemes ha tingut, en definitiva quina ha estat la seva experiència.
Un dels casos dels meus companys que m’ha resultat més significatiu ha estat: Suport web per una assignatura presencial de la Tània Casanova Casas. No ha estat perquè ho hagi vist innovador, sinó perquè mostra una experiència compartida per mi. La veritat que crec en l’aprenentatge significatiu del seu cas perquè ho he viscut, en la meva anterior facultat ja als últims anys de carrera van crear una xarxa virtual on cada matèria tenia el seu espai web, on s’hi penjava la documentació de l’assignatura, les presentacions PowerPoint que els professors passava a les classe presencials, on hi havia un espai de fòrum per compartir qualsevol tema relacionat amb l’assignatura, missatges personals amb els tutors i recordo que al principi em va sobtar una mica però finalment li vaig treure molt de profit i em va servir de gran ajuda per al seguiment de les matèries i considero que aquella experiència em va permetre assolir un aprenentatge significatiu sobretot per la creació de models compartits amb la resta de companys d’aula.
En quant al cas de la base KITE que m’ha resultat significatiu, es un cas de la matèria de música en el que el professor utilitza amb els alumnes de quart i cinquè un software per a introduir els seus alumnes a la teoria de la musica i els ensenya a compondre les seves pròpies cançons. M’ha semblat molt interessant perquè ensenya els alumnes mitjançant jocs, i considero molt important la motivació per als més petits, crec que aquesta pot contribuir en gran manera a l’aprenentatge significatiu. Perquè els nens al estar motivats hi dediquen més atenció, i son més conscients d’allò que estan realitzant i aquesta consciencia els permetrà un canvi en els seus estats mentals i en derivació un aprenentatge significatiu. A més al aprendre amb pràctica, es a dir composant les seves pròpies cançons i escollint segons els sons els instruments els facilitarà també aquest aprenentatge.
Per últim fer una reflexió sobre el meu aprenentatge en relació a aquesta PAC, crec que com en totes si que ha estat un aprenentatge significatiu, i he après dels casos compartits que he llegit, tant de la resta de companys com els de la base KITE.
Com ja he dit varies vegades, allò que per a nosaltres és significatiu depèn de les nostres necessitats i intencions. Des d’una perspectiva psicològica de l’aprenentatge, les dues concepcions actuals que més s’acosten a la significació són els models mentals i el canvi conceptual.
El resultat de l’aprenentatge significatiu és un model mental dels fenòmens que s’han explorat i manipulat. En el meu cas, la lectura del diferents casos o de les diferents histories que conten diverses experiències aplicades a contextos varis, m’han ajudat a aprendre tècniques, estratègies, fenòmens, activitats entre d’altres que prèviament no sabia. Per tant, tenint en compte que les estructures de la memòria utilitzades per a entendre la història són les mateixes que les que s’usen a l’hora de portar a terme una tasca, crec que aquests casos m’han ajudat a augmentar el meu repertori d’experiències. I que en un futur el raonament que he fet a partir d’aquestes histories em podrà servir d’ajuda per a resoldre problemes que pugui tenir.
Per tant crec que hi ha hagut un veritable canvi conceptual, quan he llegit i analitzat els diversos casos, que m’ha portat a construir models de les experiències tant dels companys com les de la base de dades KITE i que m’ha permès realitzar un veritable aprenentatge significatiu.
Conclusions
L’aprenentatge significatiu hauria de ser la raison d’être de les escoles. Més que presentar un contingut curricular preorganitzat que els estudiants han de memoritzar, les escoles haurien d’ajudar als alumnes a adonar-se d’allò que estan aprenent i a usar la seva comprensió per a resoldre els problemes de la vida quotidiana. La tecnologia, quan s’usa de manera productiva, pot promoure un aprenentatge significatiu entre els estudiants. En la majoria d’escoles hi ha un accés limitat a la tecnologia (normalment menys de dues hores per setmana), per aquest motiu, la funció dels educadors hauria de ser decidir com usar la tecnologia per a donar el màxim suport a un aprenentatge significatiu durant aquest temps limitat.
Construir models que es basin en la informàtica és l’activitat tecnològica més atractiva conceptualment que existeix, amb la màxima contribució al canvi conceptual i al desenvolupament de models mentals. No solament atreu els estudiants cap a un canvi conceptual, sinó que la construcció de models no pot efectuar-se sense un ordinador.
Allò que per a nosaltres és significatiu depèn de les nostres necessitats i intencions. No obstant això, des d’una perspectiva psicològica de l’aprenentatge, les dues concepcions actuals que més s’acosten a la significació són els models mentals i el canvi conceptual.
El resultat de l’aprenentatge significatiu és un model mental dels fenòmens que s’han explorat i manipulat. Els nens comencen construint els seus models mentals senzills per explicar els seus mons, i amb l’experiència, el suport i, més reflexió, els seus models mentals es van complexitzant quan interactuen amb el món d’una manera més complexa. Els models més complexos els permetran raonar de manera més consistent i productiva sobre els fenòmens que observen.
Els éssers humans són constructors naturals de models. Segons el mòdul que tractem, l’activitat que afavoreix la construcció d’un model mental de manera més consistent i productiva és la construcció de models computacionals. És a dir, usar l’ordinador per a construir models del que s’ha estudiat proporciona una representació física dels processos mentals de la construcció de models. Diferents investigadors han demostrat la relació entre la construcció de models i els models mentals (Frederiksen i White, 1998; Mellar, Bliss, Boohan, Ogborn i Tompsett, 1994; White, 1993).
La manera més efectiva d’impulsar la construcció de models mentals és fer que els estudiants usin una varietat d’eines per a construir models físics, visuals, lògics, o computacionals dels fenòmens. En altres paraules, construir models físics i computacionals mitjançant tecnologies confereix als estudiants l’oportunitat d’operacionalitzar i externalitzar els seus models mentals.
La construcció de models és important perquè es tracta d’un dels processos cognitius que comporta major relació conceptual. Resoldre problemes de disseny pot ser potencialment més atractiu, però les tecnologies actuals aconsegueixen millor els processos de creació de models que els de disseny.
Construir models també és important perquè els models conceptuals construïts per la majoria de les persones solen ser ingenus, poc informats i inconsistents amb les teories establertes.
En el cas que es presenta es pot visualitzar tot això anterior, veiem com els alumnes mitjançant diverses activitats arriben a assolir un aprenentatge significatiu gràcies a l’ utilització de les TIC.
Veiem com en aquest cas, el mestre d’educació Primària especialista en Educació Musical d’aquest escola, utilitza una varietat d’eines per a impulsar la construcció de models que permeten un aprenentatge significatiu.
El mestre utilitza el canó de projecció, la pantalla, l’ordinador, la càmera digital, i fins i tot, un joc interactiu amb els seus alumnes per a realitzar el procés d’ensenyament-aprenentatge del Violoncel i la vida del compositor Pau casals. El que ell pretén es que els seus alumnes a partir de la realització de diverses activitats recolzades amb les TIC, com poden ser la visualització i breu explicació a la pantalla del canó sobre qui era Pau Casals, a partir d’imatges i pàgines web d’Internet, la localització i visualització del mapa on va néixer i viure el compositor per tal que coneguin la proximitat a la seva població, l’ explicació amb el canó i l’ utilització del Joc interactiu, l’ús de la càmera digital per fer fotografies de les parts concretes de l´instrument o la utilització del programa Power Point per al estudi d’aquestes parts, construeixin models físics, visuals, lògics, o computacionals dels fenòmens que els confereixin l’oportunitat d’operacionalitzar i externalitzar els seus models mentals, permetent-los assolir un aprenentatge significatiu.
El que pretén el mestre amb questes activitats es que els seus alumnes siguin capaços de realitzar un aprenentatge participatiu, actiu, pràctic, creatiu i autònom, i a la vegada interactuar amb la resta de components del grup per potenciar les relacions i presa de decisions entre individus. Amb l’ús de les TIC, fomentar la motivació, la participació i creativitat amb els alumnes vers l’aprenentatge, així com el treball cooperatiu.
Per tant, el mestre no solsamènt es centra en la construcció de models mentals individuals que consisteixen en representacions múltiples, interdependent i integrades d’allò que s’ha après. Sinó que també cerca en els seus alumnes la construcció de models mentals grupals o col•laboratius, models construïts socialment per grups d’individus que se centren, col•laborant uns amb altres, en una mateixa tasca significativa.
Els éssers humans construeixen de forma natural teories simplificades i intuïtives per explicar el món. Mitjançant l’experiència i la reflexió, afegeixen complexitats conceptuals a mesura que van aprenent. Com a aprenents, construeixen els seus models mentals, expressen certa força, coherència i compromís amb les concepcions existents; interactuen amb la nova informació fins a assolir un nivell en què la informació sigui comprensible, coherent, plausible i retòricament urgent d’acord amb els seus models conceptuals. El procés cognitiu de construcció d’aquestes teories és el canvi conceptual.
Per tant, en el cas que tractem gràcies a la interacció continua recolzada per l’ús de les TIC, es pretén que els alumnes interactuïn amb la nova informació i arribin a assolir un nivell en què la informació sigui comprensible, coherent, plausible i retòricament urgent d’acord amb els seus models conceptuals que el permetin un canvi conceptual, en definitiva un aprenentatge significatiu de la matèria impartida.
Models d'experiències i aprenentatge significatiu
Com ja he dit a l’ introducció, les històries poden funcionar com a substitut de l’experiència directa. Si assumim que aprenem de les experiències, hauríem de ser capaços d’aprendre de les històries que conten experiències. Algunes persones creuen que escoltar històries és equivalent a experimentar un mateix els fenòmens (Ferguson, Bareiss, Birnbaum i Osgood, 1991).
Les estructures de la memòria utilitzades per a entendre la història són les mateixes que les que s’usen a l’hora de portar a terme una tasca. Tenint en compte la falta d’experiències per part dels principiants, les experiències d’històries o casos que poden obtenir en una biblioteca augmenten el seu repertori d’experiències. El raonament a partir d’històries o casos ajuda a resoldre problemes.
A més, les històries són importants per a la comprensió perquè tot el que sabem ho recordem en forma d’històries. Les històries són formalismes rics i poderosos per a narrar i descriure records. Així doncs, una forma d’entendre el que les persones saben és analitzar les seves històries.
El mitjà que ens permet analitzar-les s’anomena raonament basat en casos (RBC).
L’ RBC és un mètode d’intel•ligència artificial per a representar els coneixements de les persones. L’ RBC sosté que els coneixements s’emmagatzemen en la memòria en forma d’històries (Schank, 1990). Quan es troben amb una situació nova, les persones l’analitzen i intenten recuperar una situació que ja hagin experimentat i que s’assembli a la situació actual. A banda de la informació sobre la situació, també recuperem el que vam aprendre d’aquella situació. Els problemes nous es resolen trobant casos semblants del passat i aplicant les lliçons d’aquella experiència en aquest nou cas.
Per consegüent, els estudiants poden impulsar el canvi conceptual construint models de les experiències d’altres persones, és a dir, recollint històries sobre les experiències d’altres.
Quan els estudiants analitzen històries per entendre aquests problemes, entenen millor la complexitat fonamental del camp de contingut. Recollir i indexar les històries és construir models de les experiències de les persones; com aquestes experiències són diferents, i pertanyen a contextos diferents, representen perspectives i creences múltiples. Trobar aquesta diversitat de creences és la millor manera de percebre que cal canviar els models conceptuals de cada persona sobre el món.
En definitiva, la construcció de models d’experiències (històries) ajuden a crear models mentals, que permeten el canvi conceptual i contribuint a l’aprenentatge significatiu.
En el meu cas, mai havia tingut accés a una base de dades semblant, la veritat es que jo no soc mestre ni el meu treball te relació amb l’educació. Per tant, no he tingut l’oportunitat de conèixer aquest tipus de bases de dades. La veritat es que m’ha semblat impressionant el que podem aprendre amb els casos que s’hi exposen, ja que es registren una gran varietat de casos per a tots el nivells i matèries.
Crec que el motor de cerca de casos serveix de gran ajuda i fa la feina més senzilla alhora de cercar un cas d’interès i sobretot els casos que son familiars, es a dir, ajuda a cercar directament allò que cerquem per propi interès, allò que volem, allò que ens serveix potser per a ampliar les nostres experiències, trobo molt interessant en un futur la seva utilització, perquè sobretot ajuda a aprendre.
Poso un exemple, vull realitzar l’Unitat didàctica d’una matèria i tinc algunes idees prèvies, gràcies a aquesta base de dades i el seu cercador cercaré casos relacionats amb allò que vull impartir, aquests em proporcionaran idees, i em permetran afegir noves idees per al una millor eficiència de l’Unitat didàctica. A més l’entrevista que s’incorpora m’ajudarà a veure l’experiència del professor en quant al cas, si ha estat beneficiós i quins problemes ha tingut, en definitiva quina ha estat la seva experiència.
Un dels casos dels meus companys que m’ha resultat més significatiu ha estat: Suport web per una assignatura presencial de la Tània Casanova Casas. No ha estat perquè ho hagi vist innovador, sinó perquè mostra una experiència compartida per mi. La veritat que crec en l’aprenentatge significatiu del seu cas perquè ho he viscut, en la meva anterior facultat ja als últims anys de carrera van crear una xarxa virtual on cada matèria tenia el seu espai web, on s’hi penjava la documentació de l’assignatura, les presentacions PowerPoint que els professors passava a les classe presencials, on hi havia un espai de fòrum per compartir qualsevol tema relacionat amb l’assignatura, missatges personals amb els tutors i recordo que al principi em va sobtar una mica però finalment li vaig treure molt de profit i em va servir de gran ajuda per al seguiment de les matèries i considero que aquella experiència em va permetre assolir un aprenentatge significatiu sobretot per la creació de models compartits amb la resta de companys d’aula.
En quant al cas de la base KITE que m’ha resultat significatiu, es un cas de la matèria de música en el que el professor utilitza amb els alumnes de quart i cinquè un software per a introduir els seus alumnes a la teoria de la musica i els ensenya a compondre les seves pròpies cançons. M’ha semblat molt interessant perquè ensenya els alumnes mitjançant jocs, i considero molt important la motivació per als més petits, crec que aquesta pot contribuir en gran manera a l’aprenentatge significatiu. Perquè els nens al estar motivats hi dediquen més atenció, i son més conscients d’allò que estan realitzant i aquesta consciencia els permetrà un canvi en els seus estats mentals i en derivació un aprenentatge significatiu. A més al aprendre amb pràctica, es a dir composant les seves pròpies cançons i escollint segons els sons els instruments els facilitarà també aquest aprenentatge.
Per últim fer una reflexió sobre el meu aprenentatge en relació a aquesta PAC, crec que com en totes si que ha estat un aprenentatge significatiu, i he après dels casos compartits que he llegit, tant de la resta de companys com els de la base KITE.
Com ja he dit varies vegades, allò que per a nosaltres és significatiu depèn de les nostres necessitats i intencions. Des d’una perspectiva psicològica de l’aprenentatge, les dues concepcions actuals que més s’acosten a la significació són els models mentals i el canvi conceptual.
El resultat de l’aprenentatge significatiu és un model mental dels fenòmens que s’han explorat i manipulat. En el meu cas, la lectura del diferents casos o de les diferents histories que conten diverses experiències aplicades a contextos varis, m’han ajudat a aprendre tècniques, estratègies, fenòmens, activitats entre d’altres que prèviament no sabia. Per tant, tenint en compte que les estructures de la memòria utilitzades per a entendre la història són les mateixes que les que s’usen a l’hora de portar a terme una tasca, crec que aquests casos m’han ajudat a augmentar el meu repertori d’experiències. I que en un futur el raonament que he fet a partir d’aquestes histories em podrà servir d’ajuda per a resoldre problemes que pugui tenir.
Per tant crec que hi ha hagut un veritable canvi conceptual, quan he llegit i analitzat els diversos casos, que m’ha portat a construir models de les experiències tant dels companys com les de la base de dades KITE i que m’ha permès realitzar un veritable aprenentatge significatiu.
Conclusions
L’aprenentatge significatiu hauria de ser la raison d’être de les escoles. Més que presentar un contingut curricular preorganitzat que els estudiants han de memoritzar, les escoles haurien d’ajudar als alumnes a adonar-se d’allò que estan aprenent i a usar la seva comprensió per a resoldre els problemes de la vida quotidiana. La tecnologia, quan s’usa de manera productiva, pot promoure un aprenentatge significatiu entre els estudiants. En la majoria d’escoles hi ha un accés limitat a la tecnologia (normalment menys de dues hores per setmana), per aquest motiu, la funció dels educadors hauria de ser decidir com usar la tecnologia per a donar el màxim suport a un aprenentatge significatiu durant aquest temps limitat.
Construir models que es basin en la informàtica és l’activitat tecnològica més atractiva conceptualment que existeix, amb la màxima contribució al canvi conceptual i al desenvolupament de models mentals. No solament atreu els estudiants cap a un canvi conceptual, sinó que la construcció de models no pot efectuar-se sense un ordinador.
Impressions i reflexions CTS
La ciència és el dispositiu més poderós de què disposem per a generar saber; la seva funció és garantir que aquest procés d'acumulació de coneixement no s'aturi en cap moment ni sota cap circumstància (Broncano, 2000).
Tradicionalment, per a explicar la relació entre ciència i tecnologia, es parteix d'una premissa bàsica: es tracta de dues entitats diferents amb objectius i formes de fer divergents, però realment els factors socioculturals són presents en la producció d'errors científics o mala ciència, també ho és que aquests són responsables de la generació de representació de la realitat o, dit d'una altra manera, d'aproximacions a la veritat.
Per tant, s'assumeix que el coneixement científic s'ha d'entendre com un producte social i, de l'altra, es defensa un enfocament decididament empíric i naturalista, allunyat de l'especulació filosòfica (Pickering, 1992)
El determinisme tecnològic ha consistit a plantejar que la tecnologia opera independentment de restriccions polítiques, socials o morals i que arriba, fins i tot, a la producció de les seves pròpies normes de funcionament i desenvolupament. La societat, per tant, no pot fer altra cosa que anar a remolc dels canvis tecnològics. El determinisme social, al contrari, sosté que el que importa no és la tecnologia mateixa, sinó el sistema social o cultural en el qual és inclosa, des del qual és produïda, mantinguda i reforçada. Diversos interessos socials, econòmics, de classe, de gènere, polítics, etc. marquen i guien el desplegament i desenvolupament de les innovacions tecnològiques.
Amb el temps, però, han anat guanyant adeptes els plantejaments que fugen d'un o altre determinisme i es pot afirmar que, actualment, cada vegada fa més fortuna un model explicatiu; "postulat d'heterogeneïtat" que presenta diferents plantejaments amb perspectives diverses. La primera rep el nom de perspectiva interactiva. S'hi assumeix que hi ha una divisió força estable i factual entre allò social i allò tècnic, però s'admet que el primer dóna forma al segon, alhora que allò que és tècnic també és capaç de donar forma a allò que és social. El determinisme s'evita advocant per la interacció i l'intercanvi entre els dos pols. La segona és caracteritzada com la perspectiva del teixit sense costures (seamless web). La seva formulació qüestiona que la divisió entre allò social i allò tecnològic sigui estable o factual.
La relació ciència, tecnologia i societat planteja tres grans desafiaments a la Psicologia.
En primer lloc, es qüestiona la seva definició com a ciència d'allò que és humà. Acabem d'esmentar el tema de la identitat com una de les aportacions que la psicologia pot fer a l'estudi de l' anomenat teixit sense costures. Però també hem vist que aquesta és una emergència en un entramat més complex, on les relacions entre ciència, tecnologia i societat són determinants. Per tant, es pot afirmar que el que anomenem "allò humà" és indefugible d'aquestes relacions.
En segon lloc, i estretament relacionat amb tot l'anterior, tenim la transformació per la qual passa la conceptualització dels processos tradicionalment concebuts com a psíquics.
Per últim, la psicologia com a disciplina científica no es pot sostreure de dur a terme una reflexió sobre el que implica conèixer i produir coneixement des d'aquesta nova concepció de la relació entre ciència, tecnologia i societat.
Com assenyala Quintanilla (1989), les relacions entre aquests tres conceptes solen enfocar-se des de dues perspectives clarament diferenciades: intel•lectualista i pragmatista.
a) En la intel•lectualista, es considera que les tècniques són aplicacions de coneixements previs a la resolució de problemes pràctics, i que per tant la tecnologia es redueix, en última instància, a ser una ciència aplicada.
b) En la pragmatista, es considera que tot coneixement prové de l’experiència pràctica i que, per tant, la tecnologia és qui dóna fonament a la ciència.
Un aspecte important a tenir en compte és que les tecnologies no sols són diferents pel seu procés d’aplicació, sinó, fonamentalment, per la natura dels objectes amb què treballen, la qual cosa ens permetrà distingir diferents tipus de tecnologies.
Explicar i concretar una posició tecnològica que s’allunyi del context social, polític, econòmic i ideològic on es desenvolupa constitueix un error. Cap tecnologia sorgeix en el buit, sinó en un context concret.
La qüestió no és si la tecnologia és bona o dolenta per a la societat. La societat concreta en què es desenvolupa la tecnologia és desigual i, per tant, les tecnologies tindran efectes també desiguals, responent al patró que ha propiciat el seu desenvolupament.
La presència de les TIC en la societat està permetent una sèrie de canvis en aquesta. Aquesta influència de les TIC en la societat abasta tots els sectors i desenvolupa no sols noves parcel•les del coneixement, sinó també noves formes i estratègies d’aprendre, com la teleformació, i ofereix una sèrie de possibilitats per a l’acte formatiu, independentment del nivell o modalitat de formació a què ens referim:
1. Ampliació de la informació.
2. Creació d’entorns flexibles espaciotemporals per a l’aprenentatge.
3. Ampliació de les eines de comunicació entre el formador i els alumnes.
4. Possibilitat d’interaccionar amb diferents codis i sistemes simbòlics.
5. Flexibilització dels itineraris formatius.
6. Flexibilització i ampliació de les estratègies de formació.
7. Creació d’entorns interactius per a la formació.
8. Adequació de la formació i a les necessitats formatives concretes.
9. Transformació dels rols que tradicionalment exerceixen el professor i l’estudiant.
Podem considerar la TE com a viva, polisèmica, contradictòria i significativa al llarg de la història, a causa de l’evolució que ha tingut i l’existència de diverses formes de conceptualitzar-la, algunes clarament contradictòries per la seva significació educativa.
Considerarem quatre grans moments respecte a l’evolució de TE:
1) Influència dels mitjans audiovisuals i mitjans de comunicació de massa aplicats al terreny educatiu.
2) Introducció de la psicologia conductista en el procés d’ensenyament-aprenentatge.
3) Introducció de l’enfocament sistèmic aplicat a l’educació.
4) Noves orientacions sorgides com a conseqüència de la introducció de la psicologia cognitiva i els replantejaments epistemològics plantejats al camp educatiu en general i en el curricular en particular.
En l’actualitat s’han formulat formes més concretes d’entendre-la que responen a la nostra tradició cultural i científica i reflecteixen la realitat del que fan els que hi treballen. Amb aquesta orientació es reclama una TE centrada en el disseny, la utilització i l’avaluació de les tecnologies de la informació aplicades a accions formatives.
Per a això, es parteix del fet que el disseny instruccional inclou no solament el procés de planificació del marc instruccional, sinó també el disseny, la planificació i l’estructuració dels materials didàctics.
S’assumeix que dins el disseny de situacions instruccionals es pot identificar una tasca particular: la del disseny i elaboració de les TIC aplicades a la formació. Aquesta parcel•la ha adquirit un lloc important de desenvolupament i estudi en l’ensenyament i, progressivament, va exercint un paper de més transcendència amb la incorporació i importància que estan adquirint les noves tecnologies de la informació i comunicació en la societat. Les TIC exerceixen un paper cada vegada més important en les accions formatives, des de la institució escolar elemental, fins a la superior i la formació contínua, sense oblidar-nos del paper transcendental que tenen en la formació ocupacional, com a conseqüència de la flexibilitat que proporcionen.
Tradicionalment, per a explicar la relació entre ciència i tecnologia, es parteix d'una premissa bàsica: es tracta de dues entitats diferents amb objectius i formes de fer divergents, però realment els factors socioculturals són presents en la producció d'errors científics o mala ciència, també ho és que aquests són responsables de la generació de representació de la realitat o, dit d'una altra manera, d'aproximacions a la veritat.
Per tant, s'assumeix que el coneixement científic s'ha d'entendre com un producte social i, de l'altra, es defensa un enfocament decididament empíric i naturalista, allunyat de l'especulació filosòfica (Pickering, 1992)
El determinisme tecnològic ha consistit a plantejar que la tecnologia opera independentment de restriccions polítiques, socials o morals i que arriba, fins i tot, a la producció de les seves pròpies normes de funcionament i desenvolupament. La societat, per tant, no pot fer altra cosa que anar a remolc dels canvis tecnològics. El determinisme social, al contrari, sosté que el que importa no és la tecnologia mateixa, sinó el sistema social o cultural en el qual és inclosa, des del qual és produïda, mantinguda i reforçada. Diversos interessos socials, econòmics, de classe, de gènere, polítics, etc. marquen i guien el desplegament i desenvolupament de les innovacions tecnològiques.
Amb el temps, però, han anat guanyant adeptes els plantejaments que fugen d'un o altre determinisme i es pot afirmar que, actualment, cada vegada fa més fortuna un model explicatiu; "postulat d'heterogeneïtat" que presenta diferents plantejaments amb perspectives diverses. La primera rep el nom de perspectiva interactiva. S'hi assumeix que hi ha una divisió força estable i factual entre allò social i allò tècnic, però s'admet que el primer dóna forma al segon, alhora que allò que és tècnic també és capaç de donar forma a allò que és social. El determinisme s'evita advocant per la interacció i l'intercanvi entre els dos pols. La segona és caracteritzada com la perspectiva del teixit sense costures (seamless web). La seva formulació qüestiona que la divisió entre allò social i allò tecnològic sigui estable o factual.
La relació ciència, tecnologia i societat planteja tres grans desafiaments a la Psicologia.
En primer lloc, es qüestiona la seva definició com a ciència d'allò que és humà. Acabem d'esmentar el tema de la identitat com una de les aportacions que la psicologia pot fer a l'estudi de l' anomenat teixit sense costures. Però també hem vist que aquesta és una emergència en un entramat més complex, on les relacions entre ciència, tecnologia i societat són determinants. Per tant, es pot afirmar que el que anomenem "allò humà" és indefugible d'aquestes relacions.
En segon lloc, i estretament relacionat amb tot l'anterior, tenim la transformació per la qual passa la conceptualització dels processos tradicionalment concebuts com a psíquics.
Per últim, la psicologia com a disciplina científica no es pot sostreure de dur a terme una reflexió sobre el que implica conèixer i produir coneixement des d'aquesta nova concepció de la relació entre ciència, tecnologia i societat.
Com assenyala Quintanilla (1989), les relacions entre aquests tres conceptes solen enfocar-se des de dues perspectives clarament diferenciades: intel•lectualista i pragmatista.
a) En la intel•lectualista, es considera que les tècniques són aplicacions de coneixements previs a la resolució de problemes pràctics, i que per tant la tecnologia es redueix, en última instància, a ser una ciència aplicada.
b) En la pragmatista, es considera que tot coneixement prové de l’experiència pràctica i que, per tant, la tecnologia és qui dóna fonament a la ciència.
Un aspecte important a tenir en compte és que les tecnologies no sols són diferents pel seu procés d’aplicació, sinó, fonamentalment, per la natura dels objectes amb què treballen, la qual cosa ens permetrà distingir diferents tipus de tecnologies.
Explicar i concretar una posició tecnològica que s’allunyi del context social, polític, econòmic i ideològic on es desenvolupa constitueix un error. Cap tecnologia sorgeix en el buit, sinó en un context concret.
La qüestió no és si la tecnologia és bona o dolenta per a la societat. La societat concreta en què es desenvolupa la tecnologia és desigual i, per tant, les tecnologies tindran efectes també desiguals, responent al patró que ha propiciat el seu desenvolupament.
La presència de les TIC en la societat està permetent una sèrie de canvis en aquesta. Aquesta influència de les TIC en la societat abasta tots els sectors i desenvolupa no sols noves parcel•les del coneixement, sinó també noves formes i estratègies d’aprendre, com la teleformació, i ofereix una sèrie de possibilitats per a l’acte formatiu, independentment del nivell o modalitat de formació a què ens referim:
1. Ampliació de la informació.
2. Creació d’entorns flexibles espaciotemporals per a l’aprenentatge.
3. Ampliació de les eines de comunicació entre el formador i els alumnes.
4. Possibilitat d’interaccionar amb diferents codis i sistemes simbòlics.
5. Flexibilització dels itineraris formatius.
6. Flexibilització i ampliació de les estratègies de formació.
7. Creació d’entorns interactius per a la formació.
8. Adequació de la formació i a les necessitats formatives concretes.
9. Transformació dels rols que tradicionalment exerceixen el professor i l’estudiant.
Podem considerar la TE com a viva, polisèmica, contradictòria i significativa al llarg de la història, a causa de l’evolució que ha tingut i l’existència de diverses formes de conceptualitzar-la, algunes clarament contradictòries per la seva significació educativa.
Considerarem quatre grans moments respecte a l’evolució de TE:
1) Influència dels mitjans audiovisuals i mitjans de comunicació de massa aplicats al terreny educatiu.
2) Introducció de la psicologia conductista en el procés d’ensenyament-aprenentatge.
3) Introducció de l’enfocament sistèmic aplicat a l’educació.
4) Noves orientacions sorgides com a conseqüència de la introducció de la psicologia cognitiva i els replantejaments epistemològics plantejats al camp educatiu en general i en el curricular en particular.
En l’actualitat s’han formulat formes més concretes d’entendre-la que responen a la nostra tradició cultural i científica i reflecteixen la realitat del que fan els que hi treballen. Amb aquesta orientació es reclama una TE centrada en el disseny, la utilització i l’avaluació de les tecnologies de la informació aplicades a accions formatives.
Per a això, es parteix del fet que el disseny instruccional inclou no solament el procés de planificació del marc instruccional, sinó també el disseny, la planificació i l’estructuració dels materials didàctics.
S’assumeix que dins el disseny de situacions instruccionals es pot identificar una tasca particular: la del disseny i elaboració de les TIC aplicades a la formació. Aquesta parcel•la ha adquirit un lloc important de desenvolupament i estudi en l’ensenyament i, progressivament, va exercint un paper de més transcendència amb la incorporació i importància que estan adquirint les noves tecnologies de la informació i comunicació en la societat. Les TIC exerceixen un paper cada vegada més important en les accions formatives, des de la institució escolar elemental, fins a la superior i la formació contínua, sense oblidar-nos del paper transcendental que tenen en la formació ocupacional, com a conseqüència de la flexibilitat que proporcionen.
dimecres, 10 de novembre del 2010
Consclusions de la miniactivitat 1.3 de la PAC1
A mode de conclusió vull fer referència a allò que se’n extreu de l’estudi del mòdul i de la realització d’ aquesta miniactivitat.
Considero que la tecnologia, quan s’usa de manera productiva, pot promoure un aprenentatge significatiu entre els estudiants.
Construir models que es basin en la informàtica és l’activitat tecnològica més atractiva conceptualment que existeix, amb la màxima contribució al canvi conceptual i al desenvolupament de models mentals.
Allò que per a nosaltres és significatiu depèn de les nostres necessitats i intencions. No obstant això, des d’una perspectiva psicològica de l’aprenentatge, les dues concepcions actuals que més s’acosten a la significació són els models mentals i el canvi conceptual.
L’activitat que afavoreix la construcció d’un model mental de manera més consistent i productiva és la construcció de models computacionals. És a dir, usar l’ordinador per a construir models del que s’ha estudiat proporciona una representació física dels processos mentals de la construcció de models.
La manera més efectiva d’impulsar la construcció de models mentals és fer que els estudiants usin una varietat d’eines per a construir models físics, visuals, lògics, o computacionals dels fenòmens. En altres paraules, construir models físics i computacionals mitjançant tecnologies confereix als estudiants l’oportunitat d’operacionalitzar i externalitzar els seus models mentals.
Considero que la tecnologia, quan s’usa de manera productiva, pot promoure un aprenentatge significatiu entre els estudiants.
Construir models que es basin en la informàtica és l’activitat tecnològica més atractiva conceptualment que existeix, amb la màxima contribució al canvi conceptual i al desenvolupament de models mentals.
Allò que per a nosaltres és significatiu depèn de les nostres necessitats i intencions. No obstant això, des d’una perspectiva psicològica de l’aprenentatge, les dues concepcions actuals que més s’acosten a la significació són els models mentals i el canvi conceptual.
L’activitat que afavoreix la construcció d’un model mental de manera més consistent i productiva és la construcció de models computacionals. És a dir, usar l’ordinador per a construir models del que s’ha estudiat proporciona una representació física dels processos mentals de la construcció de models.
La manera més efectiva d’impulsar la construcció de models mentals és fer que els estudiants usin una varietat d’eines per a construir models físics, visuals, lògics, o computacionals dels fenòmens. En altres paraules, construir models físics i computacionals mitjançant tecnologies confereix als estudiants l’oportunitat d’operacionalitzar i externalitzar els seus models mentals.
Canvi conceptual
Creus que s’ha produït canvi conceptual? Per què?
Els éssers humans construeixen de forma natural teories simplificades i intuïtives per explicar el món. Mitjançant l’experiència i la reflexió, afegeixen complexitats conceptuals a mesura que van aprenent. Com a aprenents, construeixen els seus models mentals, expressen certa força, coherència i compromís amb les concepcions existents; interactuen amb la nova informació fins a assolir un nivell en què la informació sigui comprensible, coherent, plausible i retòricament urgent d’acord amb els seus models conceptuals. El procés cognitiu de construcció d’aquestes teories és el canvi conceptual.
El canvi conceptual té lloc quan els estudiants canvien la seva manera d’entendre els conceptes i marcs conceptuals.
En el meu cas, crec que si que hi ha hagut un veritable canvi conceptual. Crec que degut als pobres coneixements inicials referents als conceptes de Tecnologia educativa, he arribat a desenvolupar un nou model conceptual mitjançant el descobriment que m’ha permès incrementar els meus coneixements previs. Gràcies a les diferents activitats d’aprenentatges realitzades durant la pràctica he adduït les meves pròpies hipòtesis explicatives. Crec que hi ha hagut una reorganització radical o marcada de les meves estructures de coneixement (Dole i Sinatra, 1998). Això ha sigut degut a que per la falta de coneixement previ m’he topat amb una sèrie d’anomalies que no he pogut acomodar en les meves actuals teories, sent pertinent un nou paradigma i per tant, una reorganització de conceptes.
Com diu Taghard (1992), la substitució del model conceptual per altre de nou no pot dur-se a terme simplement refusant conceptes concrets o proposicions en el sistema conceptual, sinó que ha de desafiar-se tota l’estructura i substituir-la. Aquest canvi conceptual radical ha fet que en el meu cas, canviï conceptes i proposicions a partir de categories ontològiques, és a dir, que canviï marcs per acomodar idees.
Aquest canvi conceptual ha estat possible, perquè ha estat intencional. (Dole i, Sinatra, 1998). En la realització de l’avaluació inicial i al començament de l’ inici del material m’he adonat o més bé he sigut conscient que la meva comprensió era inadequada i percebent la necessitat d’aquest canvi, fet que ha fet que el canvi sigui significatiu (Luque, 2003). Al principi em va resultar una mica difícil aquest canvi d’actitud, ja que el meu nivell de coneixement dominant era baix i em resultava difícil adonar-me de les contradiccions entre les meves pròpies concepcions i les que són científicament acceptables. Però finalment, després d’analitzar i revisar els continguts presentats, he estat conscient per a poder canviar-les i substituir-les altres més intel•ligibles, plausibles i productives (Strike i Posner, 1985), és a dir, atractives cognitivament.
Per a que aquest canvi conceptual hagi estat intencional, a més hi ha hagut un compromís conceptual previ davant l’avaluació inicial. He manifestat de forma natural una certa força, coherència, i compromís amb les concepcions que posseïa, en el meu cas com ja he dit, escasses, ha estat més fàcil que es produís el canvi.
Segons Dole i Sinatra (1998), en el nivell més alt de compromís, els estudiants pensen detingudament sobre arguments i contraarguments relacionats amb el missatge, amb la qual cosa s’aconsegueix una alta probabilitat que s’efectuï un canvi conceptual. Això últim es el que ha succeït sobretot en la participació al debat de CTS, que ha estat una de les activitats d’aplicació que més m’han ajudat a la construcció d’aquests nous coneixements.
El canvi conceptual radical procedeix de les pertorbacions creades en els propis conceptes i que posen en dubte la comprensió (Ferrary i Elik, 2003). Per resoldre- les, els estudiants han d’usar l’experiència o altres processos altament atractius com la construcció de models i així comparar els conceptes oposats (Dole i Sinatra, 1998).
Per a comparar aquest canvi conceptual radical ens podem fer servir de les diferencies que es detallen al següent punt, entre el mapa conceptual de l’avaluació inicial i el de l’activitat 1.3. Ja que la manera més eficaç d’estimular i valorar el canvi conceptual radical és construir i comparar models que representin sistemes conceptuals desproporcionats. Quan es descobreixen anomalies o errors conceptuals en les estructures mitjançant els experiments de construcció de models que representen sistemes desproporcionats, hi ha més possibilitats de que es revisin i reestructurin les seves estructures conceptuals. Considero que això es el que ha succeït en la realització del mapa conceptual final i el què explica les diferencies entre els dos.
Per últim, crec que les activitats d’aplicació realitzades durant la pràctica, com han estat la realització dels mapes conceptuals, el debat, la representació gràfica de les aportacions a aquest, l’autoavaluació al bloc, l’ intercanvi de coneixements al fòrum, la construcció conjunta d’aquestos amb el grup-aula i el consultor, en definitiva la nostra comunitat d’aprenentatge, han resultat grans eines per a estimular i ajudar-nos a efectuar un canvi conceptual ràpid. No només hem après del material, sinó que ho hem fet gràcies a tot això, a la construcció tan individual com conjunta. Hem après de nosaltres mateixos, del consultor, dels companys i de les eines informàtiques. Les Tic utilitzades ens han permès construir models computacionals dels fenòmens científics que han afavorit això últim.
Els éssers humans són constructors naturals de models. Els models mentals són representacions riques, complexes, interconnectades, interdependents i multimodals de tot allò que una persona o un grup de persones saben. Com he dit, diverses eines ens han ajudat al canvi conceptual, es a dir a la construcció del nou model mental. Ho hem fet de forma individual amb la realització dels mapes conceptuals, la lectura del material i la realització de l’informe (representacions múltiples, interdependents i integrades d’allò que s’ha après), col•laborativa amb la comunitat d’aprenentatge, el fòrum i les seves carpetes, missatges al consultor...(models construïts socialment per grups d’individus que se centren, col•laborant uns amb altres, en una mateixa tasca significativa) i en equip amb el Debat sobre CTS (representacions múltiples d’algun sistema o fenomen, diferents formes de proves, com el coneixement basat en les activitats, el coneixement social o relacional, el conversacional o discursiu i els artefactes que el grup usa i produeix).
Anàlisis del canvi conceptual durant el procés
Al inici de l’assignatura se’ns va proposar una miniactivitat que pretenia l’avaluació dels coneixements previs sobre els continguts bàsics de l’assigantura. Què sé jo de la TE i les TIC abans de començar a treballar? Aquesta activitat constaba en donar resposta a unes questions de desenvolupament breu, mostrar el teu grau d’acord mitjançant una puntuació de 0 a 10 (0 gens d’acord 10 molt d’acord) a deu afirmacions referents als continguts a treballar i la realització d’un mapa de conceptes amb dits continguts.
En el meu cas, els coneixements previs van resultar molt escassos. No tenia gaire noció en quant a Tecnologia educativa ni en quant als aspectes a tractar en el desenvolupament d’aquesta assignatura per tant, considero que hi ha una gran diferencia entre els coneixements previs i el coneixements actuals que se’n desprenen gràcies a la realització de la Pac 1 de l’assignatura.
Al inici el meu model de coneixement era bastant limitat, degut potser a que no havia treballat amb anterioritat amb aquests conceptes i què sincerament la tecnologia em sembla un món que se m’escapa de les mans i amb el que no estic gaire familiaritzada, si que es veritat que utilitzo l’ordinador per a estudiar, però la meva relació amb les noves tecnologies no va més enllà.
Ara puc dir que he adquirit uns coneixements bàsics que abans no tenia i que si em pregunten novament alguna de les qüestions de l’avaluació inicial podria contestar amb una mica més de coneixement conceptual. Si analitzo un per un els coneixements adquirits gracies a la realització de la Pac 1, me n’adono que no solsamènt he adquirit coneixements relatius as conceptes de Tecnologia educativa si no que hi ha hagut també canvis a nivell procedimental, en quant a noves experiències amb l’ús d’aquesta tecnologia. El mateix succeeix amb les accions educatives que he portat a terme per a l’adquisició de dits coneixements i que han incidit en les diferencies entre els coneixements previs i els coneixements actuals.
La realització de la primera pràctica m’ha permès aprofundir i analitzar nous conceptes que m’han ajudat a comprendre les relacions o maneres d’entendre la relació ciència, tecnologia, societat i educació. Aquí trobem una diferencia fonamental en quant a continguts, ja que al inici de l’assignatura aquests continguts per a mi eren gairebé inexistents. A més, com ja dic anteriorment, no només he aprés conceptes sinó que la Pac m’ha permès també conèixer l’existència del programa Cmap Tools (totalment desconegut per a mi) el qual m’ha aportat coneixements a nivell procedimental ajudant-me en la síntesi i representació en forma de mapa conceptual dels continguts estudiats. Hi ha hagut diverses accions educatives que han propiciat aquests canvis de coneixements, primer de tot la lectura del material proposat per a la realització de la Pac (l’article de Domènech i Tirado, i el material en paper “Educació i tecnologia: fonaments teòrics”), la realització del mapa de conceptes, representant els elements i relacions més importants al voltant de l’àmbit, abast, evolució i fonamentació de la Tecnologia Educativa, la participació en el debat CTS que crec que ha estat molt enriquidor a l’hora de compartir coneixements que ens ha servit pet integrar i contrastar idees, la consulta addicional a altres materials utilitzant Internet, les interaccions amb el consultor i la resta de companys mitjançant l ‘espai del fòrum de l’assignatura i les seves respectives carpetes, els missatges amb diferents indicacions penjats al tauler per el consultor de l’assignatura, la guia del debat i el dossier per a argumentar que ens ha facilitat el consultor i que crec que m’ha aportat també grans coneixements per a la participació en un debat i l’argumentació d’idees (el recolzament d’aquestes mitjançant la intervenció gràfica en el debat (a-map) seguint el model de Toulmin) que a partir d’ara utilitzaré de segur en pròxims debats, l’ intercanvi de missatges amb el consultor que m’han servit per a resoldre els dubtes que m’han pogut sorgir i la realització del bloc com a mesura d’autoavaluació.
Gràcies a aquest conjunt d’activitats d’aprenentatge que han orientat el meu procés de treball i de creació i compartició de coneixement, que m’han plantejat diversos problemes que he hagut de resoldre amb els recursos disponibles que he enunciat al paràgraf anterior crec que he assolit els següents objectius i que comporten l’assoliment de nous coneixements:
Ara soc capaç de valorar la importància que tenen les TIC en la societat de la informació.
Puc delimitar les diferents formes de conceptualitzar la TE, discriminant els seus límits i marcs d’actuació.
Posseeixo una actitud més realista en l’aplicació de la TE als processos d’ensenyament, discriminant les seves possibilitats d’actuació.
He adquirit una actitud més positiva per a l’aplicació de la TE als processos d’ensenyament i aprenentatge.
He conegut les bases de fonamentació de la TE.
Soc capaç d’analitzar les principals pertorbacions que es poden donar en el procés de comunicació i, particularment, en els aplicats a l’ensenyament.
En quant a les competències que m’ha permès assolir la realització de la Pac les més importants són:
He pogut realitzar una anàlisi argumentada de les causes, conseqüències i postures quotidianes davant la relació entre Ciència, Tecnologia i Societat, especialment en àmbits educatius i instructius.
Soc capaç d’identificar les diferents maneres de concebre la Tecnologia Educativa i les seves conseqüències, límits i potencialitats.
Conec les bases de fonamentació de la Tecnologia Educativa.
He pogut realitzar una anàlisi de les característiques comunicatives de les situacions d’ensenyament i aprenentatge mediades per TIC.
He après a realitzar una representació gràfica un sistema conceptual complex per mitjà d’eines digitals especialitzades (Cmap Tools).
En quant a les diferents preguntes de l’avaluació inicial la meva opinió no ha canviat del tot, encara que sí ha sofert algunes modificacions. Cal dir, que al no tindre coneixements previs sobre els aspectes que tractaven les meves respostes van ser potser una mica esquemàtiques orientades a valoracions generals que podria tenir en relació al que preguntaven. Ara crec que seria capaç d’armenter aquestes respostes de manera més enraonada i potser més profundament.
Aquestes diferencies entre els coneixements inicials i actuals de les que he parlat fins ara queden patents si comparem el mapa conceptual realitzat en la avaluació inicial i el realitzat al final de la primera pràctica.
Si comparem els dos mapes conceptuals, ja a primera vista s’observa una diferencia significativa que ens indica grans canvis tant a nivell conceptual com de continguts. Això ratifica el que he estat dient fins ara, que hi han hagut grans diferencies entre els coneixements previs i els coneixements actuals, després de realitzar la Pac 1. Inicialment com he dit, no tenia casi cap coneixement en relació als conceptes estudiats per el que el meu mapa inicial va ser molt esquemàtic i bàsic. La veritat una mica ridícul. El segon, en canvi ja s’assimila més a allò que representa un mapa conceptual.
Si fem una anàlisi, veiem que al segon mapa s’aprecien un número elevat de nodes que implica l’amplada de la xarxa. També augmenten el nombre de proposicions (combinacions node-enllaç-node). Hi ha una ràtio d’exemples de cada concepte més elevada i diferents nivells de nodes representats, el què significa que aquest mapa presenta major profunditat. Les relacions entre proposicions son més clares i descriptives, hi ha nodes més centralitzats, enllaços economitzats que mostren diferències significatives entre nodes.
En definitiva un mapa conceptual que integra més contingut i conceptes i per tant reflecteix un grau de coneixement més elevat de la Tecnologia educativa i les seves relacions que el mapa inicial.
Per acabar, seguint l’orientació de la PAC vull comparar un canvi conceptual que vaig experimentar anterior amb el que he experimentat en la realització d’aquesta activitat. Després dels coneixements adquirits gràcies als materials de l’assignatura m’he pogut adonar que tot aquest procés es repeteix de manera constant al llarg de la vida. Ja de petita m’agradava la psicologia, al batxillerat hi havia una optativa de psicologia bàsica i vaig decidir fer-la. Al ser una optativa, com ja he dit, els coneixements a adquirir eren bastant bàsics, aquesta assignatura intentava que assolíssim unes nocions principals sobre el que era la psicologia. Finalment, quan va arribar l’hora de decidir la carrera universitària vaig decidir fer la Llicenciatura de Psicologia, i com es natural aquí vaig començar a formar-me realment en aquest àmbit. Està clar doncs que vaig experimentar un gran canvi conceptual quan vaig començar la carrera, i que puc comparar amb el que tractem en aquesta activitat.
Al adquirir nous coneixements, o coneixements més ampliats sobre psicologia vaig canviar la manera d’entendre els conceptes que tenia fins aquell moment i el marc conceptual en referència a la psicologia. Per tant vaig experimentar un canvi conceptual. De igual manera que al principi d’aquesta activitat en referència als coneixements sobre Tecnologia, quan vaig començar la Universitat els coneixements inicials referents a Psicologia eren molt pobres, això va fer que desenvolupes un nou model conceptual mitjançant el descobriment que em va permetre incrementar aquets coneixements previs. Gràcies als materials i activitats pràctiques que anava realitzant a diverses matèries vaig anar adduint les meves pròpies hipòtesis explicatives. Va haver una reorganització radical o marcada de les estructures de coneixement (Dole i Sinatra, 1998). Degut a que per la falta de coneixement previ em vaig topar amb una sèrie d’anomalies que no podia acomodar en les teories que tenia en aquell moment, sent pertinent un nou paradigma i per tant, una reorganització de conceptes.
En definitiva vaig experimentar un autèntic canvi conceptual molt semblant al que experimentat en relació en l’adquisició de coneixements sobre Tecnologia d’aquesta PAC.
Els éssers humans construeixen de forma natural teories simplificades i intuïtives per explicar el món. Mitjançant l’experiència i la reflexió, afegeixen complexitats conceptuals a mesura que van aprenent. Com a aprenents, construeixen els seus models mentals, expressen certa força, coherència i compromís amb les concepcions existents; interactuen amb la nova informació fins a assolir un nivell en què la informació sigui comprensible, coherent, plausible i retòricament urgent d’acord amb els seus models conceptuals. El procés cognitiu de construcció d’aquestes teories és el canvi conceptual.
El canvi conceptual té lloc quan els estudiants canvien la seva manera d’entendre els conceptes i marcs conceptuals.
En el meu cas, crec que si que hi ha hagut un veritable canvi conceptual. Crec que degut als pobres coneixements inicials referents als conceptes de Tecnologia educativa, he arribat a desenvolupar un nou model conceptual mitjançant el descobriment que m’ha permès incrementar els meus coneixements previs. Gràcies a les diferents activitats d’aprenentatges realitzades durant la pràctica he adduït les meves pròpies hipòtesis explicatives. Crec que hi ha hagut una reorganització radical o marcada de les meves estructures de coneixement (Dole i Sinatra, 1998). Això ha sigut degut a que per la falta de coneixement previ m’he topat amb una sèrie d’anomalies que no he pogut acomodar en les meves actuals teories, sent pertinent un nou paradigma i per tant, una reorganització de conceptes.
Com diu Taghard (1992), la substitució del model conceptual per altre de nou no pot dur-se a terme simplement refusant conceptes concrets o proposicions en el sistema conceptual, sinó que ha de desafiar-se tota l’estructura i substituir-la. Aquest canvi conceptual radical ha fet que en el meu cas, canviï conceptes i proposicions a partir de categories ontològiques, és a dir, que canviï marcs per acomodar idees.
Aquest canvi conceptual ha estat possible, perquè ha estat intencional. (Dole i, Sinatra, 1998). En la realització de l’avaluació inicial i al començament de l’ inici del material m’he adonat o més bé he sigut conscient que la meva comprensió era inadequada i percebent la necessitat d’aquest canvi, fet que ha fet que el canvi sigui significatiu (Luque, 2003). Al principi em va resultar una mica difícil aquest canvi d’actitud, ja que el meu nivell de coneixement dominant era baix i em resultava difícil adonar-me de les contradiccions entre les meves pròpies concepcions i les que són científicament acceptables. Però finalment, després d’analitzar i revisar els continguts presentats, he estat conscient per a poder canviar-les i substituir-les altres més intel•ligibles, plausibles i productives (Strike i Posner, 1985), és a dir, atractives cognitivament.
Per a que aquest canvi conceptual hagi estat intencional, a més hi ha hagut un compromís conceptual previ davant l’avaluació inicial. He manifestat de forma natural una certa força, coherència, i compromís amb les concepcions que posseïa, en el meu cas com ja he dit, escasses, ha estat més fàcil que es produís el canvi.
Segons Dole i Sinatra (1998), en el nivell més alt de compromís, els estudiants pensen detingudament sobre arguments i contraarguments relacionats amb el missatge, amb la qual cosa s’aconsegueix una alta probabilitat que s’efectuï un canvi conceptual. Això últim es el que ha succeït sobretot en la participació al debat de CTS, que ha estat una de les activitats d’aplicació que més m’han ajudat a la construcció d’aquests nous coneixements.
El canvi conceptual radical procedeix de les pertorbacions creades en els propis conceptes i que posen en dubte la comprensió (Ferrary i Elik, 2003). Per resoldre- les, els estudiants han d’usar l’experiència o altres processos altament atractius com la construcció de models i així comparar els conceptes oposats (Dole i Sinatra, 1998).
Per a comparar aquest canvi conceptual radical ens podem fer servir de les diferencies que es detallen al següent punt, entre el mapa conceptual de l’avaluació inicial i el de l’activitat 1.3. Ja que la manera més eficaç d’estimular i valorar el canvi conceptual radical és construir i comparar models que representin sistemes conceptuals desproporcionats. Quan es descobreixen anomalies o errors conceptuals en les estructures mitjançant els experiments de construcció de models que representen sistemes desproporcionats, hi ha més possibilitats de que es revisin i reestructurin les seves estructures conceptuals. Considero que això es el que ha succeït en la realització del mapa conceptual final i el què explica les diferencies entre els dos.
Per últim, crec que les activitats d’aplicació realitzades durant la pràctica, com han estat la realització dels mapes conceptuals, el debat, la representació gràfica de les aportacions a aquest, l’autoavaluació al bloc, l’ intercanvi de coneixements al fòrum, la construcció conjunta d’aquestos amb el grup-aula i el consultor, en definitiva la nostra comunitat d’aprenentatge, han resultat grans eines per a estimular i ajudar-nos a efectuar un canvi conceptual ràpid. No només hem après del material, sinó que ho hem fet gràcies a tot això, a la construcció tan individual com conjunta. Hem après de nosaltres mateixos, del consultor, dels companys i de les eines informàtiques. Les Tic utilitzades ens han permès construir models computacionals dels fenòmens científics que han afavorit això últim.
Els éssers humans són constructors naturals de models. Els models mentals són representacions riques, complexes, interconnectades, interdependents i multimodals de tot allò que una persona o un grup de persones saben. Com he dit, diverses eines ens han ajudat al canvi conceptual, es a dir a la construcció del nou model mental. Ho hem fet de forma individual amb la realització dels mapes conceptuals, la lectura del material i la realització de l’informe (representacions múltiples, interdependents i integrades d’allò que s’ha après), col•laborativa amb la comunitat d’aprenentatge, el fòrum i les seves carpetes, missatges al consultor...(models construïts socialment per grups d’individus que se centren, col•laborant uns amb altres, en una mateixa tasca significativa) i en equip amb el Debat sobre CTS (representacions múltiples d’algun sistema o fenomen, diferents formes de proves, com el coneixement basat en les activitats, el coneixement social o relacional, el conversacional o discursiu i els artefactes que el grup usa i produeix).
Anàlisis del canvi conceptual durant el procés
Al inici de l’assignatura se’ns va proposar una miniactivitat que pretenia l’avaluació dels coneixements previs sobre els continguts bàsics de l’assigantura. Què sé jo de la TE i les TIC abans de començar a treballar? Aquesta activitat constaba en donar resposta a unes questions de desenvolupament breu, mostrar el teu grau d’acord mitjançant una puntuació de 0 a 10 (0 gens d’acord 10 molt d’acord) a deu afirmacions referents als continguts a treballar i la realització d’un mapa de conceptes amb dits continguts.
En el meu cas, els coneixements previs van resultar molt escassos. No tenia gaire noció en quant a Tecnologia educativa ni en quant als aspectes a tractar en el desenvolupament d’aquesta assignatura per tant, considero que hi ha una gran diferencia entre els coneixements previs i el coneixements actuals que se’n desprenen gràcies a la realització de la Pac 1 de l’assignatura.
Al inici el meu model de coneixement era bastant limitat, degut potser a que no havia treballat amb anterioritat amb aquests conceptes i què sincerament la tecnologia em sembla un món que se m’escapa de les mans i amb el que no estic gaire familiaritzada, si que es veritat que utilitzo l’ordinador per a estudiar, però la meva relació amb les noves tecnologies no va més enllà.
Ara puc dir que he adquirit uns coneixements bàsics que abans no tenia i que si em pregunten novament alguna de les qüestions de l’avaluació inicial podria contestar amb una mica més de coneixement conceptual. Si analitzo un per un els coneixements adquirits gracies a la realització de la Pac 1, me n’adono que no solsamènt he adquirit coneixements relatius as conceptes de Tecnologia educativa si no que hi ha hagut també canvis a nivell procedimental, en quant a noves experiències amb l’ús d’aquesta tecnologia. El mateix succeeix amb les accions educatives que he portat a terme per a l’adquisició de dits coneixements i que han incidit en les diferencies entre els coneixements previs i els coneixements actuals.
La realització de la primera pràctica m’ha permès aprofundir i analitzar nous conceptes que m’han ajudat a comprendre les relacions o maneres d’entendre la relació ciència, tecnologia, societat i educació. Aquí trobem una diferencia fonamental en quant a continguts, ja que al inici de l’assignatura aquests continguts per a mi eren gairebé inexistents. A més, com ja dic anteriorment, no només he aprés conceptes sinó que la Pac m’ha permès també conèixer l’existència del programa Cmap Tools (totalment desconegut per a mi) el qual m’ha aportat coneixements a nivell procedimental ajudant-me en la síntesi i representació en forma de mapa conceptual dels continguts estudiats. Hi ha hagut diverses accions educatives que han propiciat aquests canvis de coneixements, primer de tot la lectura del material proposat per a la realització de la Pac (l’article de Domènech i Tirado, i el material en paper “Educació i tecnologia: fonaments teòrics”), la realització del mapa de conceptes, representant els elements i relacions més importants al voltant de l’àmbit, abast, evolució i fonamentació de la Tecnologia Educativa, la participació en el debat CTS que crec que ha estat molt enriquidor a l’hora de compartir coneixements que ens ha servit pet integrar i contrastar idees, la consulta addicional a altres materials utilitzant Internet, les interaccions amb el consultor i la resta de companys mitjançant l ‘espai del fòrum de l’assignatura i les seves respectives carpetes, els missatges amb diferents indicacions penjats al tauler per el consultor de l’assignatura, la guia del debat i el dossier per a argumentar que ens ha facilitat el consultor i que crec que m’ha aportat també grans coneixements per a la participació en un debat i l’argumentació d’idees (el recolzament d’aquestes mitjançant la intervenció gràfica en el debat (a-map) seguint el model de Toulmin) que a partir d’ara utilitzaré de segur en pròxims debats, l’ intercanvi de missatges amb el consultor que m’han servit per a resoldre els dubtes que m’han pogut sorgir i la realització del bloc com a mesura d’autoavaluació.
Gràcies a aquest conjunt d’activitats d’aprenentatge que han orientat el meu procés de treball i de creació i compartició de coneixement, que m’han plantejat diversos problemes que he hagut de resoldre amb els recursos disponibles que he enunciat al paràgraf anterior crec que he assolit els següents objectius i que comporten l’assoliment de nous coneixements:
Ara soc capaç de valorar la importància que tenen les TIC en la societat de la informació.
Puc delimitar les diferents formes de conceptualitzar la TE, discriminant els seus límits i marcs d’actuació.
Posseeixo una actitud més realista en l’aplicació de la TE als processos d’ensenyament, discriminant les seves possibilitats d’actuació.
He adquirit una actitud més positiva per a l’aplicació de la TE als processos d’ensenyament i aprenentatge.
He conegut les bases de fonamentació de la TE.
Soc capaç d’analitzar les principals pertorbacions que es poden donar en el procés de comunicació i, particularment, en els aplicats a l’ensenyament.
En quant a les competències que m’ha permès assolir la realització de la Pac les més importants són:
He pogut realitzar una anàlisi argumentada de les causes, conseqüències i postures quotidianes davant la relació entre Ciència, Tecnologia i Societat, especialment en àmbits educatius i instructius.
Soc capaç d’identificar les diferents maneres de concebre la Tecnologia Educativa i les seves conseqüències, límits i potencialitats.
Conec les bases de fonamentació de la Tecnologia Educativa.
He pogut realitzar una anàlisi de les característiques comunicatives de les situacions d’ensenyament i aprenentatge mediades per TIC.
He après a realitzar una representació gràfica un sistema conceptual complex per mitjà d’eines digitals especialitzades (Cmap Tools).
En quant a les diferents preguntes de l’avaluació inicial la meva opinió no ha canviat del tot, encara que sí ha sofert algunes modificacions. Cal dir, que al no tindre coneixements previs sobre els aspectes que tractaven les meves respostes van ser potser una mica esquemàtiques orientades a valoracions generals que podria tenir en relació al que preguntaven. Ara crec que seria capaç d’armenter aquestes respostes de manera més enraonada i potser més profundament.
Aquestes diferencies entre els coneixements inicials i actuals de les que he parlat fins ara queden patents si comparem el mapa conceptual realitzat en la avaluació inicial i el realitzat al final de la primera pràctica.
Si comparem els dos mapes conceptuals, ja a primera vista s’observa una diferencia significativa que ens indica grans canvis tant a nivell conceptual com de continguts. Això ratifica el que he estat dient fins ara, que hi han hagut grans diferencies entre els coneixements previs i els coneixements actuals, després de realitzar la Pac 1. Inicialment com he dit, no tenia casi cap coneixement en relació als conceptes estudiats per el que el meu mapa inicial va ser molt esquemàtic i bàsic. La veritat una mica ridícul. El segon, en canvi ja s’assimila més a allò que representa un mapa conceptual.
Si fem una anàlisi, veiem que al segon mapa s’aprecien un número elevat de nodes que implica l’amplada de la xarxa. També augmenten el nombre de proposicions (combinacions node-enllaç-node). Hi ha una ràtio d’exemples de cada concepte més elevada i diferents nivells de nodes representats, el què significa que aquest mapa presenta major profunditat. Les relacions entre proposicions son més clares i descriptives, hi ha nodes més centralitzats, enllaços economitzats que mostren diferències significatives entre nodes.
En definitiva un mapa conceptual que integra més contingut i conceptes i per tant reflecteix un grau de coneixement més elevat de la Tecnologia educativa i les seves relacions que el mapa inicial.
Per acabar, seguint l’orientació de la PAC vull comparar un canvi conceptual que vaig experimentar anterior amb el que he experimentat en la realització d’aquesta activitat. Després dels coneixements adquirits gràcies als materials de l’assignatura m’he pogut adonar que tot aquest procés es repeteix de manera constant al llarg de la vida. Ja de petita m’agradava la psicologia, al batxillerat hi havia una optativa de psicologia bàsica i vaig decidir fer-la. Al ser una optativa, com ja he dit, els coneixements a adquirir eren bastant bàsics, aquesta assignatura intentava que assolíssim unes nocions principals sobre el que era la psicologia. Finalment, quan va arribar l’hora de decidir la carrera universitària vaig decidir fer la Llicenciatura de Psicologia, i com es natural aquí vaig començar a formar-me realment en aquest àmbit. Està clar doncs que vaig experimentar un gran canvi conceptual quan vaig començar la carrera, i que puc comparar amb el que tractem en aquesta activitat.
Al adquirir nous coneixements, o coneixements més ampliats sobre psicologia vaig canviar la manera d’entendre els conceptes que tenia fins aquell moment i el marc conceptual en referència a la psicologia. Per tant vaig experimentar un canvi conceptual. De igual manera que al principi d’aquesta activitat en referència als coneixements sobre Tecnologia, quan vaig començar la Universitat els coneixements inicials referents a Psicologia eren molt pobres, això va fer que desenvolupes un nou model conceptual mitjançant el descobriment que em va permetre incrementar aquets coneixements previs. Gràcies als materials i activitats pràctiques que anava realitzant a diverses matèries vaig anar adduint les meves pròpies hipòtesis explicatives. Va haver una reorganització radical o marcada de les estructures de coneixement (Dole i Sinatra, 1998). Degut a que per la falta de coneixement previ em vaig topar amb una sèrie d’anomalies que no podia acomodar en les teories que tenia en aquell moment, sent pertinent un nou paradigma i per tant, una reorganització de conceptes.
En definitiva vaig experimentar un autèntic canvi conceptual molt semblant al que experimentat en relació en l’adquisició de coneixements sobre Tecnologia d’aquesta PAC.
dijous, 1 d’abril del 2010
diumenge, 7 de març del 2010
Avaluació inicial
Situa't de 0 a 10 (0 molt d'acord 10 gens d'acord)
TE2) L'objecte principal de la Tecnologia Educativa es oferir un bon ventallde tèncniques per als docents: 7
CC2) Aprenc tant dels companys com dels materials i consultors: 10
TC1) Els professionals de l'educació han de sercompetents en les tècniques que assegurenla correcta transmissió del coneixement: 10
DT2) La tecnologia es basa en la ciència per la qual cosa és neutral en relació a prejudicis, valors i actituds: 4
CC1) Les aules de la UOC són una comunitat d'aprenentatge: 9
DU2) Els debats virtuals suposen perdre força hores amb poc benefici personal: 3
TE1) La Tecnologia educativaper a psicopedagogs consisteix en assegurar un bon domini de les TIC: 7
DU1) Els debats a la UOC poden millorar moltíssim: 4
TC2) Les Tic són necessàries per transmetre els continguts alsalumnes: 9
DT1) El canvi tecnològic determina el canvi social: 7
Mapa de conceptes
Conclusions
Quines primeres impressions reps al realitzar aquesta primera activitat?
Doncs que no tinc ni idea ni de Ciència ni de Tecnologia educativa. Em sembla que aquesta assignatura em resultarà difícil, i espero que aquesta avaluació inicial no vagi per nota perquè sino estic suspesa... De fet, crec que no he fet res similar a aquest temari durant la meva formació.
Benvinguts/des
Primer de tot, abans de començar amb la feina, vull donar la benvinguda a tots els companys i companyes que compartireu amb mi aquesta experiència (nova per mi, cal dir-ho) de treball virtual.Em diuen Zoraida i tinc 27 anys. Actualment visc a un barri pròxim a la ciutat de Tarragona. Es el meu tercer semestre a la UOC. Sóc Llicenciada en psicologia, especialitzada en psicologia clínica i de la salut. Encara no he trobat feina relacionada, pel que treballo com a Promotora a un Centre Comercial. El món de l'educació també em crida l'atenció, encara que la meva experiència en aquest camp es més ben petita.
Fins aquí una petita presentació del que sóc, desitjo que tots plegats aconseguim el repte que ens ofereix aquesta matèria. No cal dir, que aquells que no formen part d'aquest projecte son també benvingutas al meu bloc.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)
Entrades
